Международная магистерская программа «Психология развития» (Россия - Швейцария)
Сайт "Детская психология для родителей"
Центр игры и игрушки МГППУ

Игра и произвольность у современных дошкольников

Вопросы психологии. — 2004. — № 1. — С. 91—10
Аннотации не найдено

Одним из главных направлений творчества Д. Б. Эльконина несомненно является психология детской игры. Открытые и доказанные им положения, связанные с игровой деятельностью дошкольника, стали классикой отечественной психологии и до сих пор остаются основными (если не единственными) ориентирами в понимании природы игры и ее места в детском развитии. Он многократно и убедительно подчеркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» [3; 277].

В современной ситуации развития детей эти положения нередко утрачивают свой первоначальный смысл и свое значение в практике дошкольной педагогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую актуальность. Поэтому целесообразно вернуться к ним, и по-новому взглянуть на эти традиционные представления.

Дело в том, что в современной педагогике значение игры все чаще рассматривается как исключительно дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Однако узко дидактическое значение игры весьма ограничено. Игра как таковая — далеко не лучшее средство обучения. Конечно же, можно (как это обычно делается) использовать игру в дидактических целях, но при этом ее главные, специфические функции, ее фундаментальный вклад в детское развитие отходят на второй план или совсем вытесняются. Например, можно организовать игру в магазин, чтобы научить ребенка пользоваться весами (использовать настоящие весы, гири, на которых дети будут взвешивать разные предметы, определять стоимость «товара»). В подобных играх дети, возможно, и научатся взвешивать и отмерять. Однако в центре их внимания будут находиться действия с весами, счет и т. п. При этом главное содержание игры — отношения между продавцом и покупателем, стремление хорошо, правильно выполнить роли этих взрослых — будет отодвинуто на второй план. Ролевая игра — это не упражнение в какой-то частной функции. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора или парикмахера, не приобретает каких-либо полезных навыков [4; 354]. Он не научается ни водить машину, ни лечить больных, ни делать прически. Но то, что он получает, значительно важнее и существеннее для развития и формирования личности дошкольника.

Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка. Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным Я (т. е. с ролью). Если в предметной игре для ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное — обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр ситуации переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родителей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и сокращенность (условность) игровых действий являются признаком того, что такое выделение отношений между детьми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономерность развития, неоднократно доказанная Д. Б. Элькониным: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыслы возникают и оформляются в игре.

Есть еще один чрезвычайный момент, связанный в ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [3; 291]. Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в три года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их и свое место среди людей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т. е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Осознание себя ребенком, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через роль и через игру.

Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей — от элементарных до самых сложных. Напомним, что Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения».

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Объясняя его, Д. Б. Эльконин отмечал, что беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

В своих исследованиях Д. Б. Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого.

Эти положения стали традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника и были неоднократно доказаны в экспериментальных исследованиях. Однако исследования игры Д. Б. Эльконина проводились в 60—70-х гг. прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Эти изменения не могли не отразиться на детской игре. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр.

Сохранилось ли значение игры как ведущей деятельности у современных дошкольников? Что теряют (или приобретают) дети, не играющие в сюжетно-ролевые игры?

Несмотря на важность этих вопросов серьезные психологические исследования, посвященные специфике игры современных детей, в настоящее время отсутствуют. Для восполнения этого пробела мы предприняли исследование, в котором попытались изучить особенности ролевой игры современных дошкольников в сравнении с их ровесниками середины прошлого века. Нас интересовала не только широкая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, но прежде всего, как отражается игра на развитии главного новообразования дошкольного возраста — произвольного поведения.

Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно: во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью.

Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4;5—5;5 лет. Наблюдение проводилось практическими психологами детских садов Москвы. В нем участвовало более 1000 дошкольников. Небольшим группам детей (5—6 человек) предлагалось в течение 40 мин в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?»

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 40%) в свободное время не играли. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники демонстрировали те или иные варианты ролевой игры. Остановимся на них подробнее.

Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание «дочки» и др. наблюдались в 23% случаев. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери», и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще разыгрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за преступниками и пр. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев.

Нередко (около 15%) встречались герои и сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (человек-паук, роботы, черепашки-ниндзя, последний герой, «Бригада», «Зачарованные», собака Рекс и др.). Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на луну, танцы, собачки и т. п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Современные профессии взрослых (юрист, экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закрытость их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей. При этом современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (Анжелика, человек-паук, ниндзя, Чип и Дейл и пр.) Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием таких игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи.

Однако сюжет — лишь внешняя оболочка игры. Напомним, что Д. Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание — это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, отражает глубину проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности. Несмотря на важность данной характеристики, в психологии отсутствуют какие-либо общепринятые методы ее оценки. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике в стандартизированных условиях. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д. Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и попытаемся выделить основные характеристики каждого из уровней.

Первый уровень

  • Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
  • Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя четкое соблюдение ее значения не имеет.
  • Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
  • Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень

  • Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.
  • Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.
  • Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.
  • Правило еще явно не вычленяется.
  • Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2—3 ребенка).
  • Игрушки заранее не подбираются, но чаще дети используют одни и те же.

Третий уровень

  • Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
  • Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
  • Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» («мамы не бегают», «милиционеры не кричат» и т. д.).
  • Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но иногда может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.
  • Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд отношения взрослых.

Четвертый уровень

  • Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4;5—6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
  • Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
  • Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
  • Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.
  • Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.
  • В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6 человек.

Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем — выполнение игровой роли, на четвертом — передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Опираясь на выделенные Д. Б. Элькониным уровни, мы попытались оценить содержание игры детей в процессе наблюдения. В наблюдении участвовало 89 детей трех возрастных групп: средней (от 4;6 до 4;11 лет), старшей (от 5 до 5;11 лет) и подготовительной (от 6 до 6;9 лет). В специально отведенное время небольшой группе детей (4—5 человек) в знакомом помещении детского сада предлагалось поиграть в любую игру (во что они хотят). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания, которые мы кратко определили как игра-действие, игра-роль и игра-отношение. Второй и третий уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости и трудности четкого различения по показателям поведения детей.

Рис. 1. Распределение детей с разным уровнем игры по возрастам:

игра-действие; игра-роль; игра-отношение; свободная деятельность

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры. Результаты данного анализа для разных возрастных групп представлены на рис. 1.

У современных детей в период расцвета ролевой игры — в средней и старшей группе — преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращенным к партнеру.

Например, три мальчика со смехом гоняются друг за другом с палочками, изображающими ружья, и «стреляют». Периодически кто-нибудь из них радостно констатирует: «Все, я тебя убил». На вопрос, во что они играют, те, подумав, отвечают: «В догонялки... Нет, в полицейских... в бэтменов...».

Игра-роль во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается с 36,8 до 18,2%. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процессе), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчивость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит формальный характер и реального взаимодействия нет — каждый из играющих «играет свою роль».

Две девочки играют в больницу. Взявшись за руки, они ходят по комнате и, смеясь, вместе повторяют: «Мы заболели, у нас болят животики, нас надо полечить». Одна из них берет кубик, прикладывает к уху, как мобильный телефон, и говорит в него: «Привет, мам, у меня болит живот. Ну, пока, мне некогда». Но к врачу они так и не приходят, и сюжет «лечения» отсутствует.

Высший уровень развития игры (игра-отношение) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые отношения ярко выражены и поведение детей взаимосвязано с другими играющими. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально развернуты эмоциональные и деловые отношения между партнерами.

Примером данного уровня может служить игра в дочки-матери, в которой мать заботливо снаряжает дочку на прогулку, подбирает ей теплые вещи, чтобы она не замерзла и не простудилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается надевать шапку.

Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16% в средней группе до 36% в подготовительной). Мы не можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4—6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности.

Таким образом, на основании результатов наблюдения можно констатировать, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (четвертого уровня) достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Эти данные в основном совпадают с мнением воспитателей и подтверждают сворачивание игровой деятельности детей.

Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных личностных новообразований дошкольников? Сохраняет ли сюжетно-ролевая игра свое положение ведущей деятельности дошкольника? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение как для понимания детского развития, так и для дошкольной педагогики. В своем исследовании мы попытались специально рассмотреть его применительно к одному из главных новообразований дошкольного возраста — произвольному поведению. Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам (открытым или заданным в игровой роли), причем именно выполнение правил доставляет ему максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится «школой произвольного поведения», учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д. Б. Эльконин приводит работу З. В. Мануйленко [2]. В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения ребенком неподвижной позы. Способность детей длительно сохранять заданную позу (не изменяя ее и удерживая как можно дольше) сопоставлялась в двух ситуациях — в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию «постоять неподвижно как можно дольше». В другой ребенку предлагали сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры (по инструкции взрослого) показало, что выполнение этого трудного для дошкольников задания значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы характерные возрастные различия. Оказалось, что от четырех к шести годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастает. Максимальной величины оно достигает у пятилетних детей, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышает тот же показатель в неигровой ситуации. В этот период в игре благодаря принятой роли «часового» сохранение позы становится специальной задачей и содержанием поведения дошкольника. В неигровой ситуации такая целенаправленность отсутствует. К 6—7 годам, благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности, эти показатели сближаются и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются.

Таким образом, в данной работе был еще раз подтвержден закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня непосредственной.

В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задает зону ближайшего развития и впоследствии «вращивается», интериоризируется. Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от конкретной ситуации.

Описанные эксперименты проводились в середине прошлого века, когда количество и качество игровой деятельности было значительно выше. Сохранились ли эти закономерности в наши дни? Влияет ли недостаточность игры на формирование произвольного поведения?

Для ответа на эти вопросы был проведен эксперимент, воспроизводящий методику З. В. Мануйленко [2]. Как и в ее работе, в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы — в игре и вне игры. Чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась не роль часового, а роль «охранника, который оберегает банк от рэкетиров». Суть ролевых действий от этого не менялась, а содержание роли становилось более понятным. В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возраста, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследование З. В. Мануйленко. Тем не менее полученные данные современных дошкольников принципиально отличались от ее результатов.

На рис. 2 представлена динамика произвольного поведения в игре и вне игры у дошкольников двух поколений — современных и посещавших детский сад 55 лет назад. Представленный график наглядно отражает ряд существенных различий в уровне развития и в динамике произвольного поведения.

Первое — у современных дошкольников значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Даже в подготовительной группе наши дети не способны удерживать позу более трех мин, в то время как их сверстники прошлого поколения спокойно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением.

Второе явное различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З. В. Мануйленко у детей от 4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей на протяжении того же возраста сдвиги весьма незначительные. Возрастная динамика здесь выражена значительно меньше.

Рис. 2. Показатели произвольности у детей двух поколений:

длительность сохранения позы вне игры (55 лет назад);

длительность сохранения позы при выполнении роли в игре (55 лет назад);

длительность сохранения позы вне игры (сегодня);

длительность сохранения позы при выполнении роли в игре (сегодня)


Наконец, третье и самое важное для нас различие связано с отношением игровой и неигровой произвольности. Как можно видеть из рис. 2, в отличие от результатов испытуемых З. В. Мануйленко результаты современных детей не образуют параллелограмма развития, а представляют собой практически параллельные линии. Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации. Однако эти различия в среднем не превышают 20—30 с (значимость различий не достигает статистической значимости) и остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей произвольность в игровой ситуации незначительно, но все же опережает тот же показатель вне игры, однако интериоризации данной способности, «вращивания» внешних средств не происходит. Способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста сохраняется только в игре и не становится внутренним качеством личности.

Вместе с тем в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Можно полагать, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит, и путь развития этого качества определяются уровнем развития игровой деятельности ребенка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Результаты этого сравнения представлены на рис. 3.

На рис. 3 видно, что на самом низком, первом уровне разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален, причем показатели детей в неигровой ситуации даже несколько выше (хотя различия не достигают статистической значимости).

Наиболее существенные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высоким уровнем развития игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнеру. Характерно, что максимальные для данной выборки показатели произвольности зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятельности. Эти данные подтверждают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит — определять развитие произвольности ребенка и соответственно иметь статус ведущей.

Рис. 3. Показатель произвольности у детей с разным уровнем игры:

игровая произвольность; неигровая произвольность

Итак, полученные в работе данные позволяют констатировать существенные изменения в игровой деятельности, произошедшие за последние десятилетия. Главное заключается в снижении уровня развития сюжетно-ролевой игры — у подавляющего большинства дошкольников она не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Между тем, как показали наши результаты, игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. Игра-действие не влияет на развитие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имеющих высокие уровни развития игры. Напомним, что развитая форма игры (игра-отношение) возникает лишь у детей старшей группы, причем таких детей очень немного — 10% в старшей группе и 18% — в подготовительной. Учитывая, что развитые формы игры (и соответствующее им опережение показателей произвольности в ситуации игры) наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возрастных новообразований.

В этой связи интересно напомнить известную метафору Л. С. Выготского, образно характеризующую «драму» игры: «Мавр сделал свое дело — мавр может удалиться». Напрашивается вывод о том, что в современной ситуации развития дошкольников «мавр», если он и появляется, явно не успевает «сделать свое дело», поэтому он либо остается (т. е. дети продолжают играть и в школьном возрасте), либо его «дело», т. е. развитие произвольности, остается «недоделанным». В обоих случаях искажается нормальный путь психического развития, что явно негативно отражается на главном социальном итоге дошкольного детства — готовности к обучению в школе.

Парадоксально, но именно готовность ребенка к школе является главной заботой родителей и воспитателей и в то же время основной причиной сворачивания игры. Важным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах. Но главное — дошкольники, так и не научившиеся играть, остаются личностно незрелыми. Ведь игра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Между тем взрослые искусственно ускоряют детское развитие.

Под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению: оно отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра — это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограничена — она абсолютно деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Д. Б. Эльконин всегда возражал против такого формально примитивного подхода к детскому развитию. Он настаивал на том, что развитие и присвоение культуры всегда носит деятельностный характер, при этом ребенок не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Источники и резервы развития ребенка скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям и возможностям ребенка. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Представляется, что сегодня данные положения Д. Б. Эльконина звучат еще более остро и актуально, чем 50 лет назад.

  1. Выготский Л. С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 62—76.
  2. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
  3. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
  4. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Игра и произвольность у современных дошкольников — Смирнова Е. О. Электронная версия произведения предназначена для использования в образовательных и научных целях

Смотрите также:
Вернуться к списку

Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

Университетский ДЕТСКИЙ ЦЕНТР

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА МОСКВЫ
Психологи Психологические службы образовательных учреждений Психологические центры

© 2009-2017 Практический психолог — practic.childspy.ru
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции
Разрaботка сайта childpsy.ru

Яндекс.Метрика