Международная магистерская программа «Психология развития» (Россия - Швейцария)
Сайт "Детская психология для родителей"
Центр игры и игрушки МГППУ

Где и как учить одаренных детей?

«УГ Москва», №02 от 8 января 2013 года и №04 от 22 января 2013 года
Автор: Юркевич В.С.
Аннотации не найдено

В городской Ресурсный центр одаренности МГППУ регулярно обращаются с вопросами по поводу работы с одаренными детьми, которые в конечном итоге сводятся к следующему: как эффективно работать с одаренными детьми в так называемых массовых школах и что мы думаем о ситуации объединения школ? Пойдет ли это объединение на пользу одаренным детям или разрушит то, что мы уже имеем?

Это серьезные вопросы, от которых зависит не только судьба одаренных детей, но и судьба общества. В выражениях, которыми награждаются одаренные дети, - «золотой фонд», «будущее России», «надежда человечества» - при всей, может быть, чрезмерности пафоса есть немалая доля правды.

Любая школа должна предусматривать два направления работы с детьми: работу по развитию способностей у любого ребенка, пусть даже мотивационно еще не подготовленного к своему интеллектуальному развитию. Основой работы в этом направлении должна стать именно мотивационная подготовка детей к собственному развитию. Фактически речь в этом отношении будет идти о своеобразном «производстве» одаренных детей. Другое дело - работа с реально одаренными детьми и детьми, потребностно подготовленными для такой специальной работы («высокомотивированные дети»). Хотя эта задача ничуть не более важная, чем первая, наш Центр в силу определенных требований к нему работает пока по второму направлению.

Каковы ключевые позиции Центра относительно развития одаренных детей, требования к условиям развития, которые должна создавать для них образовательная среда, какую бы форму в каждом отдельном случае она ни принимала? На какой основе исключительно необходимо, на наш взгляд, решать стратегические и тактические вопросы образования этого контингента детей?

Какие дети относятся к группе одаренных детей?

Если не уточняется, какая именно одаренность имеется в виду, то в сообществе педагогов и психологов по умолчанию считается, что речь идет об интеллектуальной (умственной) одаренности. Так как умственная одаренность имеет определенный вес в любом без исключения виде одаренности (по исследованиям психологов, самый большой вес этой одаренности обнаружен в способностях к математике и физике, наименьший - в психомоторных способностях), то эта одаренность в научной литературе называется общей. При всем нашем безусловном почтении к социальной, художественной и даже психомоторной одаренности и понимании их высокой роли в развитии ребенка, видимо, стоит согласиться с тем, что именно развитие умственной одаренности может рассматриваться в системе школьного образования как исходная и в этом смысле первоочередная задача. Именно о детях с высокой умственной одаренностью я веду речь.

Группа одаренных детей неоднородна. С некоторой долей упрощения их можно разделить на три группы.

Особо одаренные дети. К ним относятся дети с весьма высоким уровнем умственного развития. Для числовой конкретизации понятия «высокий» к настоящему времени разработаны адекватные математические методы, безупречные в собственно математическом и достаточно приемлемые в психологическом отношении. Это дети с особым типом возрастного развития, который очень заметно отличает их от «обычных» детей. Они видны, что называется, невооруженным глазом: на их лице, как говорится, расписался сам Господь. Сравнительно небольшую часть в этой группе детей занимают дети-вундеркинды. В этой группе много детей с выраженными трудностями личностного развития, и потому они внесены Всемирной организацией здравоохранения в группу риска.

Высокая норма. К контингенту одаренных детей относятся и дети, которые по общему типу возрастного развития близки к обычным детям, но в силу имеющегося у них полного комплекта благоприятных условий их способности развились до высокого уровня. Это дети значительно более благополучные сравнительно с особо одаренными детьми.

Высокомотивированные дети. Это дети с потенциальной, но еще недостаточно проявившейся (не ставшей актуальной) одаренностью. От «обычных» детей их отличают повышенные возможности развития, которые создаются за счет высокой мотивации к саморазвитию (объяснение ниже). Если таким детям предоставить благоприятные условия для развития, то их потенциальные возможности превратятся в реальные высокие способности. Главное в этом случае - не упустить время.

Основные принципы работы с одаренными детьми

К сожалению, существует значительная неоднозначность понятийного, методического и собственно содержательного аппарата в теории и практике одаренности, что до некоторой степени результат социальной и даже политической ангажированности этой проблематики. Тем не менее можно выделить три принципа, которые я рассматриваю как исходные для работы нашего Центра, это, что называется, sinequanon (то, без чего нельзя).

Принцип первый. Мотивация саморазвития - движущая сила развития способностей. Высокая одаренность - системное психологическое образование, которое стало результатом развития не столько самих по себе интеллектуальных возможностей ребенка, сколько прежде всего его личности, его мотивации. Мотиваций у ребенка имеется великое множество. Основа для развития умственных способностей ребенка - его мотивация саморазвития, его сначала стихийное, почти биологическое, а потом уже осознанное, целенаправленное стремление к развитию своих возможностей.

Эта потребность проходит несколько возрастных этапов, начинаясь с хорошо известной «потребности в познании», проходя через стадию «потребности в умственном напряжении» и на высоте развития становясь «потребностью в самоактуализации». При этом всякий раз в разном виде выступает одна и та же потребность: в самоосуществлении, самопроявлении, в саморазвитии.

Принципиален в этом отношении тот факт, что способности ребенка развиваются в том, и только в том, случае, если опираются на эту мотивацию - его интересы, склонности, его познавательную потребность в целом. Для развития способностей категорически необходимо выраженное состояние удовольствия от умственной деятельности, которое возникает только в случае, если интеллектуальная деятельность изначально запускается этой мотивацией. Само по себе чистое «накачивание» ребенка знаниями может дать хорошие ЗУН (знания, умения и навыки), но не даст «прибавочной стоимости» в виде развития способностей. Мы еще не вполне понимаем биологическую, точнее, биохимическую природу этих процессов, но сам этот факт никакому сомнению в настоящее время не подлежит. Мотивация развития - единственный «мотор» развития способностей ребенка, и опора на эту мотивацию - обязательное условие достаточно высокого развития его способностей. Любое обучение должно считаться с этим обстоятельством.

Принцип второй. Практически любой обычный здоровый ребенок может в психологическом и статистическом смысле стать одаренным (войти в так называемую высокую норму), если сложились благоприятные условия для его развития. Особо подчеркнем, что понятие «благоприятные условия» не вполне эквивалентно понятию «хорошие условия». В силу некоторых причин благоприятные условия для развития умственных способностей на всем протяжении детства не такое частое явление. Именно потому детей, относящихся к «высокой норме», в большинстве стран сравнительно немного. Россия в этом смысле от большинства стран мало чем отличается.

Опыт и психологические исследования показывают, что изначально потребность в саморазвитии в ее исходном выражении - в форме яркой познавательной потребности - отмечается практически у всех здоровых детей и не так часто родителям удается значительно деформировать ее в дошкольном детстве. Именно потому потенциально одаренных детей в любой школе достаточно много. Есть все основания утверждать, что в каждой школе, в каждом классе есть дети с актуальной или потенциальной одаренностью (высокомотивированные дети), но для своего дальнейшего развития они нуждаются в специальных образовательных условиях, которые чаще всего необходимо создавать прямо на месте. В этом смысле приходится говорить о необходимости отдельной работы с одаренными детьми в каждой школе.

Принцип третий. Когда речь идет об организации специальной образовательной среды для одаренных детей, то начальное условие ее создания - учитель. Как отмечается в докладе фонда МакКензи, «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в этой системе учителей». Несмотря на банальность этого утверждения, оно было, есть и будет главным условием развития ума и личности ребенка.

Понятно, что организация образовательной среды для развития одаренных детей должна опираться, прежде всего, на соответствующие образовательные запросы одаренных детей.

Специальные образовательные запросы одаренных детей

В проведенном нами московском мониторинге одаренности, в котором участвовало около 10000 детей и более 100 учителей и администраторов образовательных учреждений, мы обращались к педагогам с просьбой сформулировать, как они понимают запросы одаренных детей. Полученные материалы были предложены для анализа группе экспертов - наиболее опытных педагогов и руководителей лучших школ Москвы. В конечном итоге достаточно единодушно были выделены такие образовательные запросы одаренных детей (обобщенные данные):

Специальные требования к учителю для одаренных детей. Он должен быть одновременно очень внимательным к каждому ребенку, создавать между учеником и собой «особое поле принятия ребенка» и вместе с тем крайне желательно, чтобы он был достаточно определенным в своей требовательности к ребенку. Именно учитель должен создавать те интеллектуальные и личностные вызовы, которые создают перспективу интеллектуально-личностного развития ребенка.

О том, что учитель должен быть образованным, иметь опыт собственной исследовательской работы, иметь хорошо развитую устную и письменную речь (в отчете Фонда МакКензи именно это обстоятельство оказалось практически главным для учителя начальной школы), не стоит и говорить, это очевидно, как говорится, по умолчанию. Как мне кажется, для начала в школе, которая собирается работать с одаренными детьми, достаточно одного-двух таких учителей, которые могут запустить процесс «кристаллизации» педагогического коллектива и превратить его в группу единомышленников, увлеченно работающих с одаренными детьми.

Обучение одаренных детей должно опираться на их познавательные приоритеты, то есть на их интересы и склонности. При этом на познавательные приоритеты ученика необходимо опираться не только в дополнительном, но и в особенности в основном образовании, начиная уже с младших классов школы. Одаренные дети, как правило, любят и хотят учиться, но не всему на свете, а именно тому, что им нравится. Для этого им требуется повышенное разнообразие образовательных форм и методов обучения и их содержательного наполнения. Познавательные приоритеты ребенка могут меняться, но логика обучения этих детей должна опираться именно на них. Опора на познавательные приоритеты ребенка не отменяет того обстоятельства, что любой ребенок должен иметь базу по всем предметам, которые заданы государственными стандартами образования. Поиск разумного баланса между разными задачами обучения одаренных детей - непростая задача, которая решается с помощью специальных образовательных стратегий для одаренных детей, разрабатываемых нашим Центром.

Повышенная интенсивность образовательной среды. Необходимо создавать своего рода познавательные вызовы для ребенка и стимулировать особый этап в развитии мотивации ребенка - потребность в сложной умственной деятельности («потребность в умственном напряжении»). Это основа для дальнейшего развития личности и способностей одаренных детей.

В понятие интенсивности входят высокая теоретичность и проблемность обучения, повышенный темп и увеличенные требования к результатам обучения по приоритетным для одаренного ребенка предметам. Некоторые педагоги предлагают включать особые лакуны при объяснении нового материала, намеренно создавая ситуации неполноты понимания. Благодаря этим лакунам создаются условия для интеллектуальной самостоятельности ребенка, в которой многие из них остро нуждаются.

Продуманный баланс свободы и долженствования. Образовательная среда для одаренных детей должна успешно решать две разнонаправленные и в этом смысле противоречащие друг другу задачи: давать достаточную свободу ребенку в выборе его познавательных и даже личностных приоритетов, но при этом сохранять достаточную требовательность в ситуациях долженствования (скажем, домашние задания, уборка помещений, строгое соблюдение графика, в том числе и при выполнении проектно-исследовательских заданий). Как показывает опыт, такое соединение таких разных задач хотя и сложная, но все-таки решаемая школой задача.

Достаточная социализация одаренного ребенка. При всей бесспорной самоценности детства основная задача школы - готовить ребенка к жизни. Одаренный ребенок должен понимать требования и нормы общества, уметь включаться в групповую работу разного типа. Это особенно важно, если учесть, что именно проблемы социализации достаточно болезненны для многих одаренных детей, прежде всего для особо одаренных.

У многих возникают резонные вопросы: а разве все образовательные запросы относятся только к группе одаренных детей? Разве самым обычным детям, у которых не удалось развить высокие способности, не нужны хороший учитель, вариативная среда, точный баланс жестких требований и предоставления свободы? ​Продолжение темы.

Да, все это нужно всем детям, любому ребенку. Разница в том, что большая часть этих запросов идет от самого одаренного ребенка, а не внедряется в него заботливым родителем и учителем, это сам ребенок в силу имеющейся у него особой мотивации хочет, чтобы ему позволили много учиться по приоритетным для него учебным предметам, а по другим предметам помогали ему оставаться в рамках единых школьных требований, сам одаренный ребенок тянется к повышенной проблемности и теоретичности обучения, к его повышенной трудности.

Конечно, далеко не все запросы полностью осознаются детьми и никогда не формулируются в форме, представленной здесь. Тем не менее, по существу, почти все перечисленные запросы идут от самих учеников. Значительная часть одаренных детей с повышенной рефлексией по поводу своих возможностей и личностных трудностей предъявляет прямой запрос к психологу по поводу сниженной саморегуляции, или, как они выражаются, «слабой воли». Тренинг саморегуляции мы проводим, только имея запрос на него от самих детей. Запрос на помощь в развитии саморегуляции достаточно часто встречается в старшем школьном возрасте, существенно реже в подростковом возрасте и крайне редко в младшем школьном возрасте. Запрос на социализацию встречается, конечно, еще реже, но все же некоторые ученики старших классов, особенно с повышенной рефлексией, обращаются к психологам и по этому поводу. Поэтому образовательные запросы, выделяемые нами как объективные требования к развитию одаренных детей, в значительной мере соотносятся с собственными запросами одаренных детей.

Где лучше учиться одаренным детям: в школе специализированной или массовой?

Ясно, что понятие «массовая школа» очень условно: бывают случаи, когда так называемая массовая школа во всех отношениях лучше для одаренного ребенка, чем так называемая специализированная. Обычно массовой школой называется школа, где нет прицельного отбора детей по признакам развития их способностей и где не предполагается сколько-нибудь специальная работа с этим контингентом детей. Соответственно специализированной мы называем школу, где с помощью отбора удается создать в школе значительный процент одаренных детей и где, конечно, школа пытается или действительно создает благоприятные условия для их развития.

Главное достоинство специализированной школы - это однородная среда. Ребенок в школе этого типа существенно реже становится изгоем, ему легче включаться в групповую работу, он быстрее адаптируется в целом к школьной среде. Понятно, что одаренные дети именно такую школу и больше любят. Именно это основное достоинство становится и главным недостатком специализированной школы. Социализация одаренных детей в специализированной для обучения именно этого контингента школе - это проблема, которую постоянно решают не только психологи, но и весь педагогический коллектив. В хороших школах этого типа детей все время вывозят то в спортивный лагерь, то в летние и зимние школы, то на разного рода другие объединенные мероприятия. Их занимают разного рода волонтерской работой, делают практически открытым дополнительное образование, когда в школу для одаренных детей вечером приходят самые обычные дети, которые посещают кружки, факультативы или многочисленные студии. Скажем, именно такая ситуация была программно и достаточно жестко задана первым директором школы-интерната «Интеллектуал» Евгением Маркеловым и сохраняется в рабочем виде до настоящего времени. Но при всей значимости этой задачи для специализированных школ социализация одаренных детей остается не вполне достаточной, некоторая искусственность такого «хождения в народ» все-таки сохраняется. Психологи, работающие в таких школах, убеждаются в этом ежедневно.

Другая, прямо противоположная ситуация формируется в так называемой массовой школе. Здесь далеко не всегда создается необходимый объем образовательных условий, в которых остро нуждаются одаренные дети, но зато уж с социализацией здесь полный порядок. И задача педагогов и психологов тоже прямо противоположная - так вести (сопровождать) одаренного ребенка, чтобы он в ходе такой естественной социализации, которая может быть существенно более жесткой для него, перспективно развивался. Иногда (существенно реже в хороших школах, куда чаще в плохих) могут возникать ситуации определенного стресса для одаренного ребенка, который хороший психолог в большинстве случаев может и должен превратить в необходимый для него развивающий дискомфорт. Как показывает опыт, развивающий дискомфорт, вообще говоря, при правильном психологическом сопровождении нужен многим детям, так как дает мощный и долговременный (часто на всю жизнь) развивающий эффект. Это тот эвстресс - хороший стресс (Ганс Селье), необходимый для развития любого человека. Стресс, без которого невозможно подлинное развитие.

С этой точки зрения объединение школ, в которых школа для одаренных детей инкорпорируется в другую, как правило менее специализированную, может быть весьма полезным для развития одаренных детей. Более того, оно может даже в большей мере отвечать объективным запросам одаренного ребенка, чем в специализированной школе, но лишь при условии, что достаточно грамотно создаются необходимые и достаточные условия для развития его личности и способностей. Это, конечно, очень непростая задача, но, как показывает опыт, вполне разрешимая.

Особенно интересен с этой точки зрения опыт Сингапура, где одаренные дети обучаются в самых обычных школах, но при этом выделяются в отдельный класс. При этом там вполне эвристично решаются задачи создания единой образовательной среды для всех детей и одновременно с этим организации специальных условий для одаренных и высокомотивированных детей.

При организации образовательной среды для одаренных детей в массовой школе необходимо соблюдать обязательное условие, без которого работа с одаренными детьми невозможна: при организации образовательной среды для одаренных детей необходимо, чтобы администрация школы руководствовалась не только здравым смыслом (как сказано, «в педагогике, медицине и политике разбираются все»), который, понятно, нужен любому педагогу, но его все-таки недостаточно.

При всей недостаточности наших знаний о развитии одаренного ребенка, плавающей понятийной системе, не всегда достаточно разработанных образовательных стратегиях обучения и развития для одаренных детей, при всем поразительном разнообразии возможных вариантов такой работы все-таки, как показывает опыт многих стран, давно и успешно работающих с одаренными детьми (это страны Юго- Восточной Азии, США и даже часть европейских стран), для такой работы нужны профессионалы, нужна помощь на регулярной основе той части педагогического сообщества, которая давно и успешно работает с одаренными детьми. Следует отметить, что для этой цели уже создана и успешно действует Ассоциация школ, работающих с одаренным детьми (руководитель - Сергей Менделевич).

В настоящее время МГППУ прицельно работает над задачей встраивания работы с одаренными детьми в общий контекст массовой школы. С этой целью в течение двух лет успешно работает магистратура МГППУ по направлению «Педагогика и психология образования одаренных детей», в соответствии с запросами Департамента образования туда включен отдельный курс «Организация психолого-педагогической работы с одаренными детьми в разных типах школ». Кроме того, уже проведен мониторинг выявления одаренности в массовых школах в 60 школах Москвы. Материалы мониторинга в настоящее время анализируют с позиций организации работы с этим контингентом детей в школах разного типа.

Центр одаренности МГППУ разрабатывает специальные образовательные стратегии психолого-педагогической работы с одаренными детьми (выявление, их обучение, сопровождение и социальная поддержка) для тех массовых школ, которые только планируют работу с одаренным детьми, проводит регулярные семинары с учителями и администраторами массовых школ, планирующих работу с одаренными и высокомотивированными детьми на базе школ, которые имеют значительный опыт работы с этим контингентом детей. В настоящее время идет работа по анализу и обобщению опыта лучших школ Москвы, работающих с одаренными детьми. На основе такого рода научной рефлексии на базе этих школ будут создавать стажировочные площадки для подготовки магистров, вести работу по повышению квалификации учителей массовых школ.

Городской Ресурсный центр одаренности при МГППУ вместе с Ассоциацией школ, работающих с одаренными детьми, разрабатывает систему психолого-педагогических требований для школ, планирующих работу с одаренными детьми, и готов выступить в качестве эксперта по проблемам качества работы с этим контингентом детей в школах разного типа. В нескольких массовых школах, направленных на работу с одаренными детьми, центр МГППУ осуществляет научно-методическую помощь в подготовке многоступенчатой (модульной) программы подготовки учителей к работе с одаренными детьми на базе МГППУ, утвержденной окружным управлением образования и включающей проведение и посещение специальных семинаров по работе с одаренными и мотивированными детьми в масштабе округа или города, концепции работы с одаренными детьми, учитывающей специфику контингента учащихся, имеющихся педагогических кадров, наличной образовательной ситуации, программы и плана работы педагогического коллектива с одаренными и высокомотивированными детьми, программы работы психологической службы с одаренными и высокомотивированными детьми с четко обозначенными целевыми показателями работы, специальной целевой программы работы школы (летние школы, выездные мероприятия, психологическая подготовка детей к участию в интеллектуальных состязаниях).

С моей точки зрения, такие меры помогут каждой школе выстроить работу с одаренными детьми.

Смотрите также:
Вернуться к списку

Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

Университетский ДЕТСКИЙ ЦЕНТР

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА МОСКВЫ
Психологи Психологические службы образовательных учреждений Психологические центры

© 2009-2017 Практический психолог — practic.childspy.ru
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции
Разрaботка сайта childpsy.ru

Яндекс.Метрика