Международная магистерская программа «Психология развития» (Россия - Швейцария)
Сайт "Детская психология для родителей"
Центр игры и игрушки МГППУ

Подходы к пониманию игры дошкольника

Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2014. – №6. – С.74–78
Аннотации не найдено

Однако, несмотря на эти общепризнанные и безусловные аргументы, игра все больше вытесняется из системы дошкольного образования.

В режиме дня детских образовательных учреждений на свободную игру фактически не остаётся времени. Формирование игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается. Наше исследование, в котором участвовали дошкольники 3-6 лет из ДОУ Москвы (Смирнова, Рябкова), показало что низкий уровень игры (когда она сводится к манипуляциям и однообразным действиям с игрушками), наблюдался у 60%. Высокий уровень, для которого характерны развёрнутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у 5% детей). Таким образом игра старших дошкольников находится в основном на низком уровне. Тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением.

Причины ухода игры из дошкольного детства достаточно очевидны. Прежде всего, это непонимание развивающего значения этой детской деятельности. Игра всё чаще рассматривается взрослыми как развлечение, как бесполезный досуг, которому противостоит целенаправленное обучение и овладение полезными навыками. Этому во многом способствует ориентация взрослых (родителей, педагогов, специалистов) на обучение дошкольников. Раннее обучение для большинства родителей представляется более важным и полезным детским занятием, чем игра. При этом образование понимается преимущественно как усвоение знаний и приобретение учебных навыков (главным образом чтения, счёта, письма). Приоритет знаний и учебной деятельности вытесняют игру из жизни и образовательного процесса дошкольников.

Ещё одной причиной ухода игры является маркетизация детства. Изобилие товаров и развлечений для детей формируют установку на потребление. Так игрушки всё чаще перестают быть средством игры и превращаются в товар, который взрослые приобретают для детей. Наши исследования показали, что в детской комнате современного дошкольника находится более 400 игрушек, из которых только 6% реально используются ребёнком. Игрушки становятся просто имуществом ребёнка, предметами обладания, которые заполняют физическое пространство, но не становятся побудителями внешней и внутренней активности детей.

Установка на потребление активно формируется и усиливается экспансией современных СМИ и видеопродукции для детей. Доминирующим занятием дошкольников стал просмотр мультфильмов, художественные достоинства и развивающий потенциал которых в большинстве своем весьма сомнительны. Это занятие интенсивно вытесняет игру как более активную и творческую форму деятельности.

Одной из причин вытеснения игры из дошкольного детства является неопределённость самого понятия «игра». Несмотря на привычность данного термина, его значение понимается и трактуется по-разному.

Различные подходы к пониманию игры

В западной психологии понятия «игра» рассматривается максимально широко. Под игрой понимается «спонтанная свободная детская деятельность, предполагающая единство мысли и действия, коммуникации и самовыражения и приносящая позитивные эмоции и уверенность в себе». С этой точки зрения к игре относится не только сюжетная игра, но и физическая активность (бег, лазанье, катание на самокатах, велосипедах, каруселях и пр.), продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, создание фигур и т.д.), экспериментирование с разными материалами и пр. В качестве определения игры часто приводится высказывание одного мальчика: «Игра – это то, что я делаю, когда никто не говорит мне, что я должен делать». Более научные определения игры также весьма широки: «игра – возможность переживания себя ребёнком»; «игра – это то, что дети делают естественно, без принуждения» и пр. К игре нельзя отнести деятельность, предполагающую директивную активность взрослого, его руководство, даже, если при этом используются игрушки или сказочные сюжеты.

Всё, что ребёнок делает под диктовку или под контролем взрослого, ведёт к потере своего Я и к отчуждённым представлениям о действительности. Взрослый может быть только участником игры, партнёром ребёнка, но не её руководителем. Поэтому право на игру предполагает время и место для реализации свободной, эмоционально насыщенной, спонтанной и свободной от контроля взрослых деятельности детей.

Можно заметить, что данное понимание существенно расходятся с понятием детской игры, принятым в отечественной педагогике и психологии.

В отечественной дошкольной педагогике значение игры рассматривается в основном как чисто дидактическое. Термин «игра» присутствует в основном в различных сочетаниях: «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии». Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр., что естественно происходит под руководством и контролем взрослых.

Однако, как отмечал Д.Б.Эльконин, узко дидактическое значение игры весьма ограничено. Это далеко не лучшее средство обучения. Конечно можно (и это часто делается) использовать игру в чисто дидактических целях, но при этом её главные, специфические функции отходят на второй план или совсем вытесняются. Например, можно организовать игру в магазин, чтобы научить ребёнка пользоваться весами: использовать настоящие весы, гири, на которых дети будут взвешивать разные предметы, определять стоимость «товара». В подобных играх дети, возможно и научатся взвешивать, отмерять, давать сдачу. Однако, в центре их внимания будут находиться действия с весами, счёт и т.п. При этом главное содержание игры – отношения между продавцом и покупателем, стремление хорошо, правильно выполнить роли этих взрослых – будет отодвинуто на второй план. Ролевая игра – это ни в коем случае не упражнение в какой-то частной функции. Ребёнок, разыгрывая роль шофёра, доктора или парикмахера не приобретает каких-либо полезных навыков. Он не научается ни водить машину, ни лечить больных, ни делать причёски. Но то, что он получает значительно важнее и существеннее для формирования личности дошкольника. Значение игры заключается в постижении человеческих отношений, задач и смыслов деятельности человека.

Д.Б.Эльконин говорил об определённом виде игры, а именно о сюжетно-ролевой игре, которая является высшей, развёрнутой и наиболее развитой её формой. В такой игре «…воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» (5, с. 20). Именно это определение стало общепринятым для нашей психологии и педагогики.

Однако данное определение существенно ограничивает круг детских деятельностей, определяемых данным термином. Под него не попадают многие широко распространённые виды сюжетных игр, в которых дети не берут роли взрослых и не моделируют их деятельность: режиссёрские игры, индивидуальные игры с куклами, игры в животных и пр.

В этой связи целесообразно обратиться к Л.С.Выготскому (2), который в качестве главной характеристики детской игры определил расхождение реальной и мнимой ситуации.

Специфика и парадоксы игры

Доказывая значение игры для развития, Выготский говорит о двух парадоксах игры. Первый – то, что ребенок оперирует оторванным значением в реальной ситуации. В игре ребенок оперирует смыслами вещей, а не самими вещами. Однако отрыв слова от вещи нуждается в опоре – другой вещи; ребенок переносит значение одной вещи на другую. Таким образом, «в игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не в видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» (2, с. 210). И далее: «В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. …получается… что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит» (с. 211).

Второй парадокс игры заключается в том, что ребенок, действуя в соответствии со своими желаниями, в то же время отказывается от своих импульсивных желаний, подчиняет их правилам игры. Таким образом, «…игра дает ребенку новую форму желаний, т.е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я», т.е. к роли в игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью» (2, с. 217). При этом сами потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, что связано с тем, что ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их автором. В игре происходит подчинение одного мотива другому, благодаря чему формируется иерархия мотивов.

И.Е. Берлянд (1) подчеркивает, что игра – это прежде всего изображение, а не воображение: изображая, ребенок встает по отношению к собственной активности в позицию зрителя. Таким образом, удерживаются сразу две позиции (автора и зрителя), что является проявлением самосознания и важнейшей предпосылкой его развития.

Благодаря этим качествам игры, в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. Становление этих качеств в наибольшей степени способствует формированию сознания и внутреннего плана действия как специфических характеристик человека.

Вслед за Л.С. Выготским, можно считать, что именно создание мнимой (изображаемой) ситуации является главным специфическим признаком игры, определяющим её отличие от любой другой деятельности. Роль – это частный случай мнимой ситуации (мнимого Я) и может характеризовать классическую, развёрнутую ролевую игру, подробно описанную Д.Б. Элькониным. Однако, существуют другие игры, где позиционного замещения (т.е. роли) нет, но есть мнимая ситуация, в которой ребёнок действует «не от вещи, а от мысли». Поэтому эти игры, не являясь ролевыми, остаются сюжетными. В отличие от роли, мнимая ситуация является, универсальной, общей характеристикой всех сюжетных игр.

Под словом «мнимый» нужно понимать осознанно совершаемый ребёнком выход за пределы реального воспринимаемого и приписывание ему новых значений, т.е. то, что дети обозначают известным словом «понарошку» (или «как будто»). Это не воображаемая а изображаемая ситуация. Игра разворачивается не в воображении ребёнка, а в его практических действиях (совместных или индивидуальных). Поэтому такие игры можно назвать изобразительными.

Признание мнимой ситуации главным критерием игры позволяет расширить понятие игры и внести в него различные виды изобразительных игр.

Виды изобразительных игр

Поскольку играющий ребёнок является центром и автором игры, позиция играющего может быть положена в основание классификации видов игровой деятельности.

Позиция играющего может быть:

  • ролевой, которая предполагает принятие на себя роли и действия от ее имени. В таком принятии роли происходит слияние себя с другим, погружение в другого, с одновременным сохранением самого себя как зрителя происходящей игры
  • режиссерской, в которой ребенок не принимая на себя определённой роли, действует от имени разных игрушек, т.е. делегирует роли игрушкам и выстраивает между ними отношения. В таких играх Я ребёнка условно идентифицируется скорее с темой, историей, например, с конфликтом между персонажами.
  • Реальной, когда ребёнок остается «собой», но придумывает новую игровую ситуацию. Содержанием игры становится какое-либо событие, поэтому данную игру можно обозначить как событийную.

В соответствии с этим можно выделить 3 типа сюжетной игры, каждый из которых включает несколько вариантов. Остановимся на их краткой характеристике.

Ролевая игра – ребенок находится одновременно в двух позициях – реальной и изображаемой. «Я» ребёнка условно идентифицируется с ролевой позицией. Ролевые игры имеют следующие варианты:

Коллективная ролевая игра – «классический» вид игры, подробно описанный Д.Б. Элькониным и многими исследователями игры. В данном случае мнимая ситуация предполагает общение с партнёрами в двух планах: реальном и ролевом. Большой вклад в понимание игровой ситуации внесли Л.И. Эльконинова и Т.В. Бажанова, дополнив представление Д.Б. Эльконина о единице игры, которая понимается как «…не одна изолированная роль, а соотношение двух ролей (ролевого действия, вызывающего ответное, и только в силу этого осмысленное действие)» (6, с. 316).

Ролевая игра через игрушку. В данном типе игры роль «отдается» образной игрушке (кукле или любой другой) и осуществляется через нее. В настоящее время это довольно распространенный вид игры, который встречается значительно чаще, чем другие. Интересным является сам феномен выбора игрушки в качестве своего «представителя» для партнера по игре. Структура такой игры осложняется – ролевое общение носит «опосредствованный» куклой характер. Кукла становится носителем слов, действий и переживаний ребёнка, который она «адресует» своему партнёру – кукле другого ребёнка.

Ролевая игра без партнера – ребенок принимает на себя роль и взаимодействует с воображаемым партнером. Один ребенок перевоплощается в различные роли и общается то от одного, то от другого лица. Такая игра требует минимум предметных атрибутов и происходит в основном во внутреннем плане.

Режиссерские игры. Позиция играющего носит отстранённый характер и связывается скорее с событийным рядом. Играющий как бы смотрит сверху на то, что происходит в игре и поочерёдно принимает позиции разных игрушечных персонажей, не совпадая ни с одним.

К режиссерским играм относятся:

  • Индивидуальная режиссерская игра, когда играющий занимает позицию режиссера происходящих событий, а не их непосредственного участника. Ребенок находится над ситуацией, вне нее, почти в буквальном смысле глядя на нее сверху, со стороны. Структура этого вида игры похожа на структуру ролевой игры без партнера: ролевое взаимодействие создаётся одним играющим. Различия в том, что оно осуществляется через кукол.
  • Совместная режиссерская игра – предполагает ролевое взаимодействие с партнером через игрушки и одновременно обычную режиссерскую игру. Т.е. в структуре такой игры будет 1) реальное взаимодействие партнеров, 2) ролевое через игрушки и 3) ролевое через игрушки, представленное одним ребенком.

Событийные игры – сюжетные игры, в которых ребенок участвует с позиции реального Я и действует от своего имени. При этом он может общаться с куклой, использовать предметы заместители и существовать в изображаемом пространстве и времени. Всё это даёт основание считать данную деятельность игрой, несмотря на отсутствие условной позиции играющего.

К таким играм относятся:

  • Процессуальная игра – характеризуется отсутствием ролевого взаимодействия. Мнимая ситуация, при этом, вполне может отражать элементы отношений, например, девочка понарошку сердится на куклу. В структуре игры мы будем видеть не роль или историю, а отдельные игровые элементы – предметы и/или игровое взаимодействие с отсутствием игрового пространства, роли и т.п.
  • Событийная игра – ребенок участвует в игре с реальной позиции, т.е. Например, играет, как будто встретился с разбойниками или подружился с привидением, попал в сказочную страну. При этом возможно реальное взаимодействие, т.е. дети могут играть вместе, не принимая на себя роли. Например, двое детей спасаются от «наводнения»: залезают на диван, прыгают по стульям, «паникуют» и придумывают план спасения. Или другой пример, приведенный Л.С. Выготским: «…дети, сидя за настоящим столом, могут играть в обед, или … дети, которые не ходят укладываться в кровать, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы ночь, нам надо идти спать»(2, с. 220). Если ребенок играет один, то, чаще всего, он все же, сохраняя реальную позицию, играет какую-нибудь роль (тех же разбойников и привидений), поэтому игровое взаимодействие получается своеобразным: реальное Я взаимодействует с ролевым.

Важно подчеркнуть, что при всех вариантах, объединяющим началом всех видов игры является наличие мнимой ситуации. Выделенные типы позволяют с одой стороны более чётко определить критерии этой деятельности, а с другой – расширить понимание ведущей деятельности, включив в неё другие варианты игры. Признание мнимой ситуации главным критерием игры позволяет рассматривать процессуальную игру, режиссерские игры и игру без роли как вполне самостоятельные и по-своему важные для детского развития формы детской деятельности.

Литература
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. – 512с.
Е.О.Смирнова, М.В.Соколова Право на игру Ж.Современное дошкольное образование, №1, 2011, С.28-31
Е.О.Смирнова, Сюжетная игра как фактор развития межличностных отношений дошкольников Ж. Культурно-историческая психология №4, 2011 с . 38-44
Е.О.Смирнова, И.А. Рябкова Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников Ж. Вопросы психологии – 2013, №2, ст.15-24
Е.О.Смирнова, М.В.Соколова Право на игру: новый комментарий к статье 31 Конвенции ООН о правах ребёнка Ж. Психологическая наука и образование,
Эльконин Д.Б. Психология игры, Педагогика, 1978.

Вернуться к списку

Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

Университетский ДЕТСКИЙ ЦЕНТР

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА МОСКВЫ
Психологи Психологические службы образовательных учреждений Психологические центры

© 2009-2017 Практический психолог — practic.childspy.ru
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции
Разрaботка сайта childpsy.ru

Яндекс.Метрика