Международная магистерская программа «Психология развития» (Россия - Швейцария)
Сайт "Детская психология для родителей"
Центр игры и игрушки МГППУ

Детская психодрама в индивидуальной и семейной терапии, в детском саду и школе: Пер. с нем.

Детская психодрама в индивидуальной и семейной терапии, в детском саду и школе: Пер. с нем.

Аннотации не найдено
Главы/Параграфы

Работа с фигурами и с куклами как интервенция в семейной терапии

Вальтер Холл

Описанные ниже интервенции с применением фигур или кукол, надеваемых на руку, особенно хорошо подходят для начальной фазы семейной терапии.

Цели этих интервенций:

─ организовать по возможности максимально эффективное сотрудничество с семьей;

─ с диагностической точки зрения — сформулировать в процессе работы совместную исходную гипотезу;

─ способствовать изменениям.

В начале терапии перед нами всегда возникает задача понять динамику семьи, то есть понять, как интрапсихическая система ребенка, которого привели на консультацию, пересекается с интрапсихическими системами его родителей, братьев и сестер, и какие взаимодействия между ними поддерживают его симптоматику. Этот вопрос звучит и в жалобах родителей: «Мы не понимаем, почему он так себя ведет. Мы совершенно сбиты с толку! Почему он не перестанет так делать, ведь тогда все было бы хорошо?» Родители бывают особенно рассержены и разочарованы, когда их ребенок не может назвать причин своего поведения или попросту молчит в ответ на вопрос, почему он так себя ведет. Иногда родители говорят нам: «Может, Вы поговорите с ним один на один, а мы побудем в комнате ожидания, сколько потребуется, нам ведь он ничего не скажет!» Из этого можно сделать вывод, что они не воспринимают себя частью семейной системы и не имеют никакого представления о бессознательной динамике в семье. Поэтому мы должны организовывать дифференциально-диагностическую работу так, чтобы в ней могли принимать участие и родители, и дети. Благодаря этому и те, и другие начинают лучше понимать динамику и берут на себя больше ответственности за происходящее.

Семья, как правило, хочет знать, что же «обнаружилось» в процессе первой беседы (так называемой разъяснительной фазы), на которой они так много сообщили о себе. Перед нами в таком случае встает вопрос: как рассказать о своем предварительном понимании семейной проблемы, чтобы оно было принято родителями и детьми? Для этой цели хорошо подходит работа с фигурами.

С помощью композиции из фигур животных (мы называем ее скульптурой) можно очень наглядно представить значение отдельных членов семьи — благодаря наличию фигур разного размера, — а также отобразить степень близости между членами семьи. Такая статичная социометрическая расстановка к тому же легко обозрима, ее можно охватить одним взглядом, что дает дополнительное преимущество.

Во время второго терапевтического шага эта статичная форма может «ожить» и превратиться в какую-либо психодраматическую сцену, в которой дети, побуждаемые терапевтом, начинают совместную игру, или же сам терапевт отражает динамику семейных отношений. Применяя технику двойника, можно точнее и глубже понять проблемы семьи, например, делая наглядным или действие одного из вытесненных аффектов или блокирование поведения в результате непереработанного двойственного переживания. Для такого представления можно использовать и кукол, надеваемых на руку, хотя, по моему мнению, социометрическая наглядность и обозримость сцены в этом случае не так отчетливо выражена.

Однако и куклы, и фигуры позволяют передать информацию в игровой форме, причем столь наглядно и выразительно, что она становится понятна и детям, и родителям. При этом все участники терапевтического процесса имеют перед собой одни и те же образы разрабатываемых гипотез.

Мне могут возразить, что имеющихся у терапевта фигур может быть недостаточно для того, чтобы глубже разобраться в проблеме, и, следовательно, смысл, придаваемый фигурам, может значительно искажаться. Например, ребенок берет фигуру разбойника и называет ее «стандартным» разбойничьим именем Хотценплотц, а фигуру полицейского — Димпфельмозером**. В ответ на это возражение могу сказать, что даже если в начале работы с фигурами и используется подобное клише, то опасность искажения относительно невысока. Нам важна не сама фигура, символизирующая определенное значение, а то, что человек, выбравший фигуру, приписывает ей в своих высказываниях.

Когда, например, десятилетняя Ева для изображения матери выбрала кошку, мать была заметно уязвлена, потому что она терпеть не могла кошек. И только когда Ева сказала: «К маме ведь так хорошо прижиматься!» — мать улыбнулась, и ее лицо расслабилось. Иногда бывает неожиданным и поразительным то, какая фигура или ее особенность в представлении ребенка в конкретной терапевтической обстановке приобретает для него важность и наполняется смыслом. Ведь кошка в нашем примере была не матерью, а символом определенного аспекта отношения Евы к матери в данной специфической ситуации. Нельзя исключать и такую возможность, что фигура кошки, с ее когтями, зубами и охотничьим нравом, могла бы воплощать и характерные признаки агрессивности и автономии, которые в данный момент Евой все же не были названы.

Так как символ совмещает в себе противоположные стороны, будет правильно, если мы поставим под вопрос наши знания и догадки и не будем перегружать фигуры, которые выбирают дети или родители, чрезмерным смыслом. Кроме того, смысл каждой фигуры можно понять лишь по ее отношению к другим фигурам. В нашем примере Ева выбрала для себя фигурку пастушьей собаки — овчарки, которую она назвала «диким волком». Теперь уже можно было с большей долей уверенности предположить, какие импульсы возникали у Евы наряду с желанием ластиться и прижиматься.

Следует всегда тщательно продумывать, будем ли мы затрагивать «заподозренную» нами проблему, или же будем полагаться на то, что члены семьи на основании бессознательного импульса сами поднимут эту тему (например, в случае Евы — тему агрессивных аспектов ее личности).

Гипотеза, которую мы сообщаем семье, в любом случае должна иметь форму вопроса, мотивирующего семью к совместной работе и дающего ей возможность дополнить гипотезу или же дистанцироваться от нее.

В работе с фигурами я провожу различие между скульптурой-конфликтом, служащей для представления актуальной динамики семьи, и скульптурой-развитием, которая отражает процесс возникновения семьи и через различные фазы ее развития приходит к актуальной проблемной ситуации.

Иногда создание скульптуры-конфликта возможно уже в конце первой беседы. Для построения скульптуры-развития необходимо, как правило, больше информации, поэтому ее обычно применяют ближе к концу диагностической начальной фазы консультирования.

Прежде чем приступить к описанию случаев, необходимо заметить, что приводимые примеры из практики не воспроизводят процесс консультирования полностью, а служат лишь иллюстрацией возможностей психодрамы, поэтому некоторые рабочие аспекты сессий представлены в сильно сокращенном виде.


** Это персонажи популярных в Германии детских книг О. Пройслера.

Оглавление

ДЕТСКАЯ ПСИХОДРАМА в семейной и индивидуальной психотерапии, в детском саду и в школе
Предисловие

Часть 1. Семейная психотерапия с детьми

Введение (Альфонс Айхингер)

1.1. Работа с фигурами и куклами как интервенция в семейной терапии (Вальтер Холл)

Скульптура-конфликт
Скульптура-развитие
От скульптуры к ролевой игре
Работа с фигурами в случае отказа от контакта
Интервенции с использованием кукол для интеграции вытесненного аффекта
Биографические инсценировки с куклами, надеваемыми на руку

1.2. Детская психодрама с участием родителей (А. Айхингер)|

Ты — дикий мустанг
Одинокий астронавт
Цыпленок или волк?
Дракон и павлин
Змея в зимней спячке

1.3. Семейная игровая терапия (А.Айхингер)

Случай Юдит: опыт сочетания семейной и групповой терапии
Может ли домашняя кошка воспитывать дикого котенка?
Матрос предотвращает кораблекрушение
Гарри Поттер и любовные чары

Часть 2. Работа с детьми и подростками (Вальтер Холл)

2.1. Индивидуальная терапия с детьми

Замечания к применению метода
Терапевтические интервенции в игре с фигурами
Сказка как ролевая игра
Переработка травмы с помощью ролевого обмена
Ролевой обмен, заданный ребенком, как возможное проявление сопротивления
Проблематика воображаемых участников игры
Интервенции в условиях эдипова переноса
Многократная смена ролей как отражение грандиозного Я ребенка
Интервенции с целью проработки проблемы на символическом уровне

2.2. Использование фигур в работе с подростками

Графики успеваемости и поведения, комбинированные со скульптурой и работой с частями личности
Скульптура-развитие, визуализация и работа с частями личности как интервенции для преодоления «застревания» на стадии эдипова конфликта
Представление социального атома в виде скульптуры для дифференцированного подхода к проблематике процесса отделения в подростковом возрасте
Работа с фигурами животных и техника «Линия жизни» как комбинированная интервенция при обсуждении травматической биографии

Часть 3. Профилактическая работа в детском саду (Альфонс Айхингер)

3.1. Как предупредить агрессивное развитие в дошкольном возрасте. Работа с детьми

Постановка проблемы
Осуществление проекта профилактики агрессивного поведения, ориентированного на детские сады (пример из практики)

3.2. Как развивать в детях способность играть. Работа с воспитателями

Постановка проблемы
Осуществление проекта
Первый блок «Учимся играть»
Второй блок «Игровые интервенции во время конфликтов в детской группе»
Заключительные замечания

Часть 4. Профилактическая работа в школе

4.1. Как предупредить насилие в школе. Работа с детьми (Альфонс Айхингер)

Постановка проблемы
Обоснование проекта
Краткое описание метода
Осуществление проекта
Организация процесса профилактической работы
Первый модуль: психодраматическая инсценировка героических историй, основанных на фантазиях об идеальном Я, для укрепления чувства собственной ценности (работа со всем классом)

Второй модуль: психодраматические символические игры для поддержки просоциальных отношений между одноклассниками (работа с подгруппами)
Третий модуль: символическая переработка конфликтов в психодраматической игре (работа с конфликтными подгруппами)

Четвертый модуль: символическая переработка конфликтов в психодраматической игре (работа с отдельными подгруппами класса – соседями по столу)

Оценка эффективности проекта

4.2. Как с помощью игры научить детей справляться с конфликтами. Работа с учителями
(Вальтер Холл)

Общие замечания по программе
Истории для инсценировок
Истории, ориентированные на установление и развитие отношений между одноклассниками
Истории, центрированные на конфликте
Соперничество
Доминирование и эгоистичность
Нарушение личных границ и отсутствие толерантности
Группа и аутсайдер

Заключительные замечания

Литература

Предисловие

Мы начали применять психодраму в работе с детскими группами в 1976 году и, накопив большой опыт, описали нашу концепцию групповой терапии в книге «Психодрама в детской групповой терапии»*.

Эта форма детской групповой психотерапии практикуется в настоящее время в различных профессиональных областях. Мы сами используем этот метод в работе с семьями, отдельными детьми и подростками, соответствующим образом модифицируя его, а также в профилактической работе с детьми в детских садах и школах, в работе с воспитателями и учителями. Мы описали полученный опыт, и таким образом из практической работы возникла книга для психологов-практиков. Без критики и поддержки наших коллег Барбары Гайер, Хельги Шультхайс, Регины Райзингер и Ойгена Шонле это было бы невозможно.

Мы выражаем особую благодарность Карин Амман за работу с текстом и корректуру. Мы благодарим общество Каритас за предоставленную возможность собирать «плоды» нашей работы и делиться ими с другими.

Мы благодарим госпожу Лаубах из издательства Маттиас-Грюневальд за ее профессиональный интерес и сотрудничество.

Альфонс Айхингер и Вальтер Холл


* Книга вышла в издательстве «Генезис» в 2003 году — Примеч. редактора.


Введение

Альфонс Айхингер

Уже достаточно давно, в 1936 году, Морено создал теорию психосоциальных сетей и антропологическую концепцию социального атома, в рамках которой разработал системный подход к психическим нарушениям. Он считал, что терапевтам необходимо учитывать значимый для каждого конкретного случая терапии жизненный контекст, важное для клиента окружение, и восстанавливать поврежденный социальный атом клиента (Petzold, 1982). Терапевтическим школам, которые все симптомы выводят из психодинамики индивидуума, Морено противопоставлял следующие положения:

  1. Человек неотделим от жизненного контекста. Его нельзя понять, исходя только из него самого.
  2. Отдельная личность всегда находится в процессе взаимодействия с другими.
  3. Отдельную личность можно понять только через ее отношения с другими. Она — и составная часть, и сумма отношений (Hartmann, 1994, с.125).

Введение понятия «социальный атом» (Морено считает его наименьшей единицей измерения социальной структуры отношений индивида) дает возможность рассматривать человека в поле его отношений. Морено описывает социогенетическое существование человека, отмечая, что личность не обладает социальным атомом, а сама принадлежит ему. По его мнению, к социальному атому принадлежат отнюдь не только члены семьи, но все, с кем индивид (в нашем случае ребенок) имеет реальные или желаемые отношения.

По Морено психические расстройства следует рассматривать в первую очередь как нарушения межчеловеческих отношений, неотделимые от контекста окружения, поэтому социальный атом является первостепенным объектом диагностики и терапии. В терапию необходимо включать изучение значимого жизненного контекста клиента и восстановление его поврежденного социального атома (Moreno, 1959, 1969).

Несмотря на то, что уже в ранних работах Морено представлена системная точка зрения (Морено называют пионером системного подхода в терапии — см. Cоmpernolle, 1981), в психодраматической литературе редко упоминались попытки непосредственного включения в терапию реального социального атома ребенка. Только с 1990-х годов число статей, в которых психодраматическая теория и практика связывались с системным подходом, стало возрастать (Bleckwedel 1992, Bosselmann 1986, Fryszer 1993, Hartmann 1994, Кlein 1988, Кnorr 1992, Lauterbach 1995, Schacht 1992, Schmitz 1989).

Одни авторы стремились к углублению системного процесса, делая акцент на социометрическом аспекте психодрамы, ориентированной на семейную терапию. Так, например, А. Williams, применяя свою теорию «клинической социометрии», попытался проводить циркулярное интервью* иначе, чем терапевты, ориентированные исключительно на вербальный уровень, — он задавал вопросы с социометрической точки зрения. «Для социометриста легко превратить время, интенсивность отношений или различные мнения и точки зрения в пространственную реальность» (Williams 1994, S.221).

Другие авторы описывали, как работают психодраматические методы в семейной психотерапии, в процессе которой люди испытывают и переживают свои конфликтные ситуации именно в действии (так как, по Морено, в лечении более эффективны действия, чем разговоры). Это верно как для семьи, которая вместо того, чтобы только говорить о своей проблеме, ее также изображает, так и для терапевта, который встраивает свои интервенции в действия или руководства к действию.

Применяя основные психодраматические техники (дублирование, разговор с самим собой, ролевой обмен, пустой стул, работу со скульптурой) и социометрический метод, мы можем помочь семье увеличить свободу действий и высвободить творческий потенциал ее членов, способствуя их росту.

Преимущество психодраматического метода перед чисто вербальными методами заключается и в том, что психодрама, помещая проблемные ситуации в игровые сцены, делает динамику отношений более доступной для исследования и понимания. Этот метод, благодаря своей наглядности, дает возможность увидеть проблему более объемно и отчетливо, чем это можно сделать только при помощи опроса и разговора. Системные формы интервенций, когда они превращаются в действия, сильнее воздействуют на членов семьи (Кnorr, 1992). Например, задаваясь вопросом о будущем, мы можем психодраматически оформить сцену так, что будущее будет непосредственно сыграно и прожито в действии.

Ограниченность возможностей консультации, которая проводится только вербально, особенно быстро обнаруживается в работе с маленькими детьми и их семьями. Например, при циркулярном интервью умение посмотреть на что-то с точки зрения другого «опирается на способность к социальному и эмоциональному принятию на себя чужой позиции, которая, согласно психологии развития, формируется только в младшем школьном возрасте. Познавательных способностей ребенка младше 6 лет недостаточно и для формирования им своей концепции семьи и последующего воспроизведения образцов отношений между поколениями, которые так важны для семейных терапевтов («Мать хочет дать дочери то, чего ей самой не доставало от ее матери»)» (Lindner 1993, с.61). Когда терапевт работает исключительно на словесном уровне, у маленьких детей нет возможности полноценно участвовать в сессии, поскольку в этом случае к ним предъявляются чрезмерные требования. Поэтому неудивительно, что дети становятся беспокойными, ноют, мешают, и начинают испытывать неприязнь к семейным сессиям.

Метод «взрослой» психодрамы благодаря компоненту действия в определенной степени подходит для детской терапии. Однако в работе с семьями, где дети младше 10 лет, этот метод тоже (как и упомянутые выше чисто словесные методы) оказывается ограниченным.

Если мы хотим принять в семейную терапию детей, не предъявляя к ним чрезмерных требований, не обращаясь с ними как с маленькими взрослыми, то мы должны использовать их язык, их способы выражения эмоций и переработки полученного опыта, а именно игру — «королевскую дорогу» к детям. Игра изображает действительность именно так, как ребенок ее в настоящий момент видит, переживает, чувствует и интерпретирует. Она одновременно является и присвоением и конструированием реальности, беря на себя задачу ребенка «справляться с жизнью» в данный момент, так как других техник и возможностей в распоряжении ребенка еще нет (Oerter 1999). В игре дети, как и взрослые, находят путь к собственной спонтанности и креативности, и в этом Морено видит ее исцеляющее действие. Детская психодрама может обогатить работу с семьей, используя разнообразные возможности игрового обращения с ней как системой. Назовем лишь несколько преимуществ детской психодрамы:

  • Творческие источники детской игры помогают ослабить излишнюю серьезность взрослых и преодолеть их одностороннюю ориентацию в проблеме.
  • Игра ориентирована на ресурсы семьи: в ней делается ставка на спонтанность и креативность, она пробуждает доверие к собственным исцеляющим силам семьи.
  • В игре дети, изображая свою действительность, одновременно и изменяют ее, поэтому игра помогает «расшатать» застывшие точки зрения и ригидные образцы поведения. («В игре … конфликты будут перерабатываться таким образом, что Я возьмет реванш: или подавив проблему, или найдя приемлемое решение» — Piaget 1975, S. 192). Следовательно, игра ориентирована не на проблему, а на решение проблемы. В игре можно наблюдать безграничные творческие способности детей: из неприятной, болезненной для них ситуации они выносят удовольствие и радость и ощущают себя активными существами, удерживающими происходящее в своих руках. Взрослые могут лишь поучиться у детей такой креативности.
  • Игра привносит в терапевтическую работу напряженность и удовольствие, что имеет не последнее значение именно в работе с детьми. Так как для многих детей их симптом является решением проблемы, а не самой проблемой, то дети слабо заинтересованы в процессе семейной консультации. Нам необходимо подогреть детский интерес к совместной работе. Это удается лучше, если работа увлекательна и приносит удовольствие.


 * Циркулярным интервью, или циркулярными вопросами системные семейные терапевты называют особый способ интервьюирования, помогающий терапевту получить непредвзятую информацию о взаимодействиях в семье, не становясь жертвой навязываемого ему семейного мифа. Так, терапевт задает вопросы, стремясь высветить различия в отношениях между членами семьи, например, может попросить кого-нибудь из них прокомментировать, как он видит отношения между двумя другими. При этом терапевт часто прибегает к сослагательному наклонению и обращает внимание на невербальное поведение членов семьи. Таким образом, циркулярные вопросы не только собирают данные о семье, но и вводят в систему новую информацию о ней самой, запуская необходимые изменения. — Здесь и далеепримечания переводчиков.

Смотрите также:
Вернуться к списку

Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

Университетский ДЕТСКИЙ ЦЕНТР

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА МОСКВЫ
Психологи Психологические службы образовательных учреждений Психологические центры

© 2009-2017 Практический психолог — practic.childspy.ru
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции
Разрaботка сайта childpsy.ru

Яндекс.Метрика