Международная магистерская программа «Психология развития» (Россия - Швейцария)
Сайт "Детская психология для родителей"
Центр игры и игрушки МГППУ

Активные методы профессионального самоопределения

Активные методы профессионального самоопределения

М.: МГППУ , АНО «Центр «Развивающее образование»», 2001. - 86 с.
Аннотации не найдено
Главы/Параграфы

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ АКТИВИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПРЕД ЕЛЕН ИЯ

Проблема активности является самой сложной и одновременно наименее разработанной в психологии. Сам предмет психологии многие современные авторы связывают с внутренней активностью, субъектностью, спонтанностью и готовностью к рефлексии. При таком подходе не совсем понятна природа внутренней активности и ее происхождение. Говорят, что психология — удивительная наука, где четко не концептуализирован ни предмет, ни метод. Однако психологи-практики реально имеют дело с человеческой активностью и даже пытаются ее формировать у своих клиентов, что предполагает не только четко сформулированные определения активности, но и «интуитивное понимание», а иногда и «прочувствование» феномена активности психологом-практиком (в частности, профконсультантом). Таким образом, пособие будет посвящено малоизученному феномену активности в важнейшей сфере человеческой жизнедеятельности, связанной с планированием профессиональных и жизненных перспектив.

1.1. Проблема активизации, активности и самоактивизации субъекта профессионального самоопределения

Если исходить из ранее выделенных в первой части наших лекций (см.: Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: МГППИ, 1999, с. 45—47) основных задач профессионального самоопределения и уровней их решения, то главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения.

Обратившись к уровням решения профориентационных задач, можно заключить, что первый, наиболее простой из них предполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме субъект-объектных отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить, вслед за Е.А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «самоопределение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсультационных задач.

Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентацион-ных проблем. В данном случае реализуется схема субъект-субъектных отношений и можно уже говорить об «активизации» клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.

Наконец, на третьем уровне профконсультант постепенно формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы. Происходит формирование у клиента «внутренней активности», он фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схему взаимоотношений между психологом и клиентом можно обозначить как объект-субъектную, когда профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициативу, т. е. превращается из субъекта в более пассивного наблюдателя и советчика (почти в объект). А сам клиент из объекта психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто в активизируемого субъекта (как это было на втором уровне), а в субъекта со сформированной внутренней активностью, который может обойтись и без помощи психолога. Конечно, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но, имея перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает к чему надо стремиться в своей работе.

Поскольку главной (идеальной) целью профориентационной помощи является формирование субъекта профессионального самоопределения, следует разобраться, что можно понимать под субъектом. Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г. Асмолову). В этом случае человека сложно просчитать и главное - сложно сказать о нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т. е. назначить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, т. е. о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмысливать свои действия и искать в них определенный личностный смысл, то тогда не он будет выполнять действие, а само «действие будет совершаться над ним», — отмечал Э.Фромм, размышляя о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность» [7, с. 96—97].

Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феноменом человеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» [5, с. 78].

Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В.А. Петровский. «Развивается ли личность? - спрашивает В.А. Петровский — Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит... Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность» [3, с. 232]. Развитие личности - это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект витального отношения к миру (Природа); субъект предметного отношения к миру (Предметный мир); субъект общения (Мир людей); субъект самосознания (Я сам). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира, других людей и самого себя): обучать — это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать - приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви - соприкасаются и с четырьмя ипостасями) [там же, с. 242]. Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью» [там же, с. 257].

Интересны также рассуждения о развитии субъектности В.А.Татенко. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического [6, с. 249]. Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг которой группируются другие ядра в процессе развития [там же. с. 250]. Субъектное ядро составляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека как субъекта психики. Субстанциональные интуиции субъектного ядра - «изначально интегрированные онтопсихические образования, несущие в себе «сущностный код» онтопсихических превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» [там же, с. 151].

Состав субстанциональных интуиции субъектного ядра: экзистенциальная («я присутствую, существую, живу...»); интенциональная («я хочу, желаю, стремлюсь..»); потенциальная («я могу, умею, способен...»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю...»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю...»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю...»); экспириенталъная («я имею, содержу, владею»).

Выделяются «субъектные механизмы психической активности» [6, с. 253—255]: самовопрошание — возглавляет и завершает развитие, основное переживание: «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного ядра); антиципирующее целеполагание — основное переживание: «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенциирование — переживание: «я могу быть человеком» (снимает потенциальную интуицию); самоопределение — способность к соотнесению поставленных целей, избранных средств и ситуации действования, основное переживание: «я уверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную интуицию); самоактуализация — превращает намерение в действие, идеальное в реальное, цель в результат, основное переживание: «я должен достичь поставленную цель» (снимает актуальную интуицию); самооценивание — устанавливает факт достижения или недостижения цели, это интеграция всех названных механизмов, основное переживание: «я доволен/недоволен полученным результатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция - воспроизводство индивидуального психологического опыта, переживание: «я обретаю необходимый опыт субъектной активности в становлении себя человеком» (снимает экспириентальную интуицию).

В ходе развития субъект психической активности является образованием единым, целостным и неделимым, не подлежащим в онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражированию; допустимо мыслить лишь о возможности создания самим субъектом живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как предмет интроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетический источник субъектной активности - противоречие между субстанциальным содержанием, заложенным в субъектном ядре, и реальными психобиологическими и психосоциальными условиями осуществления этой сущности. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении субъектной психической активности в дошкольном, младшем школьном, подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее генетических уровнях и формах. Причем на каждом из этапов онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической активности определенного уровня развития... Иными словами, субъект всегда имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится в состоянии самостановления, самосовершенствования и саморазвития» [6, с. 257]. Автор считает, что к этапу совершеннолетия «самопробуждаются» все субстанциальные интуиции субъектного ядра, в развитие включаются все соответствующие им субъектные механизмы психической активности; «новообразуются» все основные психические функции.

Итак, можно говорить о развитии самой субъектности. При этом развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие полноценного формирования субъекта профессионального самоопределения, как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), сколько морально-волевая основа самоопределения. Сама же воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и под воздействием его самого (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «морально-волевой» составляющей субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т. е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развитая личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это также предполагает у клиента развитую волю, т.е. готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.

Процесс активизации клиента требует особого участия в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т. е. определенной волей. Еще Г. Мюнстенберг писал, что личность педагога и личности учеников — это определенные «волевые центры» и что, «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах» [2, с. 44—45]. Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение профориентационных проблем.

Активизирующая работа профконсультанта предполагает профессиональную этику, т. е. сведение к минимуму манипуляции сознанием клиента. Но реально вообще отказаться от манипуляции невозможно. Например, немало ситуаций, когда клиент просто неопытен или находится в состоянии аффекта (в этих и подобных случаях определенная ответственность за принятие решения ложится на профконсультанта и неизбежными становятся субъект-объектные отношения между ним и клиентом).

Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсультант может и не занимать активную позицию в своей работе, т. е. он может отказаться от права быть полноценным субъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но часто и делается. Например, профконсультант подходит к своей работе не творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных мировоззренческих вопросов и т. п. Для профконсультанта быть полноценным субъектом - это иметь возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка работы.

В целом можно выделить следующие типы (а заодно и уровни) профориентационной помощи самоопределяющемуся клиенту:

  1. Традиционная профконсультация: психолог - объект, добросовестный исполнитель существующих инструкций; клиент - также «объект» психолого-педагогических воздействий, а реальным субъектом является либо администратор, определяющий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разрабатывающий методики и технологии профориентационной работы.
  2. «Рыночная» профориентация: психолог - объект, подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент - также объект, идущий на поводу у общественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; сами ученые-проектировщики также часто оказываются объектами, будут вынуждены разрабатывать то, что легче «продать» на рынке психолого-педагогических услуг.
  3. Активизирующая профконсультация: профконсультант - «субъект», организующий взаимодействие с клиентом - «субъектом»: и даже ученые-разработчики могут позволить себе не только подстраиваться под так называемый общественный запрос, но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на перспективу развития общества и отдельной личности.
  4. Парадокс заключается в том, что правомерными являются все варианты (уровни) оказания профориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяющегося клиента или психолога-разработчика быть полноценным субъектом, а значит и полноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога - помочь человеку в таком очень непростом выборе.

1.2. Проблема метода активизации профессионального и личностного самоопределения

Главный вопрос, как «клиента-объекта» превратить в «клиента-субъекта»? Но здесь неизбежно возникает и другой (сопутствующий) вопрос: всякого ли «клиента-объекта» следует превращать в «клиента-субъекта»?

Если идти традиционным путем, то можно условно выделить следующие формы (виды) активизации: 1) мотивационно-эмоциональную; 2) познавательно-интеллектуальную; 3) практико-поведенческую.

При этом общая схема активизации часто представляется (в идеале) следующим образом. Сначала формируется эмоциональная активность (интерес), на основе которой можно формировать и мотивационную готовность к решению конкретных профориентационных проблем. Формирование мотивации предполагает уточнение профконсультационных целей. Выделение целей и начало их реализации часто вызывают первые трудности, которые становятся основой для кризиса развития субъекта профессионального самоопределения. Все это подготавливает клиента к формированию морально-волевого ядра, о котором уже говорилось в предыдущем разделе как о важнейшем условии полноценного самоопределения.

На практике эмоционально-мотивационная активизация может осуществляться через привлечение внимания клиентов и учеников с помощью активизирующих вопросов, обозначения неожиданных проблемных ситуаций, связанных с выбором профессии, и т. п.

Познавательно-интеллектуальная активизация может проводиться с опорой на традиционную схему организации проблемного обучения. Эта схема предполагает:

  1. включение клиентов в совместную деятельность по решению внешне простых и понятных задач (обсуждение и анализ профконсультационных ситуаций), когда на первых этапах эти задачи даже решаются, а клиенты получают соответствующее поощрение в виде похвалы или комплиментов психолога;
  2. далее клиентам предлагаются более сложные задачи, но внешне кажущиеся вполне доступными для решения; при этом важно так организовать познавательную активность, чтобы известные клиенту способы не позволяли ему легко найти правильное решение, а самое главное - вызвать у клиента «удивление» по поводу своей неспособности разобраться в предлагаемой задаче-ситуации и на этой основе сформировать у него потребность в подсказке со стороны профконсультанта;
  3. затем формируется способность к решению задач данного типа (на примере анализа разных типов профконсультационных ситуаций, близких и понятных клиентам данной образовательно-возрастной группы); в ходе такой работы психолог не просто дает клиенту готовый ответ, а использует систему небольших подсказок, позволяющих самоопределяющемуся клиенту прийти к пониманию ситуации самостоятельно;
  4. наконец, можно выделить и идеальный результат формирования познавательно-интеллектуальной активности - формирование своего, индивидуального способа анализа профконсультационных ситауаций. Обращаем внимание на то, что формирование познавательной активности самоопределяющегося клиента по представленной схеме предполагает специально спровоцированное «удивление» клиента и его потребность обратиться за помощью к профконсультанту. Таким образом, в основе познавательной активности опять же лежит интерес («удивление»).

Практико-поведенческая активность формируется с помощью примерно следующих приемов работы. Профконсультант не может постоянно отслеживать и корректировать все действия клиента, направленные на решение его профориентационных проблем, но он должен подтолкнуть его к самостоятельным действиям (например, давать на профконсультациях «домашние задания» клиенту и при следующих встречах контролировать их выполнение). Профконсультант должен использовать любую возможность для включения клиента в совместную деятельность по анализу и решению возникающих в ходе консультации проблем и обязательно положительно подкреплять все успешные высказывания и действия клиента. Это должно способствовать формированию у клиента чувства уверенности в своих силах и в возможности решать собственные проблемы самостоятельно (заметим, что и в этом случае психолог опирается на эмоционально-мотивационную и даже на познавательную составляющую самоопределения, т. е. фактически все они формируются параллельно). В ходе формирования практико-поведенческой активности Профконсультант должен стремиться к тому, чтобы постепенно передавать инициативу успешно действующему клиенту, а в итоге - показать клиенту, что он способен обходиться при решении своих проблем без посторонней помощи.

Для формирования морально-волевой активности клиента профконсультант должен осуществлять примерно следующие действия: постоянно показывать клиенту свою готовность подстраховать его в сложной ситуации (клиент, особенно на первых этапах совместной работы, должен чувствовать «надежный тыл»): рассказывать об успешных примерах самоопределения его бывших клиентов в ситуациях, близких к ситуации клиента (если таких примеров нет, то можно немного и пофантазировать по этому поводу, но так, чтобы клиент поверил в реальность таких успешных примеров); совместно обсуждать примеры сходных ситуаций; проигрывать некоторые ответственные действия по достижению намеченных целей (в беседе с работодателем, членами приемных комиссий, с возражающими против данных выборов подростка родителями и другими близкими людьми и т. д.). Нередко уверенность действий клиента повышается, когда такие обсуждения и игровые ситуации организуются в небольшой микрогруппе (4—6 человек). Как видно, и здесь морально-волевая активность формируется параллельно с эмоциональной, познавательной и поведенческой активностью.

Само выделение разных форм (видов, типов) активизации сделано для удобства анализа. Кроме того, для каждого вида активизации можно более целенаправленно разрабатывать конкретные методики и технологии. Иногда в практической профориентационной работе могут возникнуть проблемы, связанные с чрезмерным увлечением каким-либо одним видом активизации, т. е. с «застреванием» только на эмоциональной или только на познавательной активности. Более желательным является вариант работы, когда все формы активизации взаимодополняют друг друга.

При выборе форм и методов активизации профконсультант в каждом конкретном случае задает себе непростой вопрос: нужно ли специально провоцировать кризисы развития субъекта профессионального самоопределения (что и обеспечивает полноценное развитие самоопределяющейся личности) или же в работе с данным клиентом стараться поменьше беспокоить его сложными мировоззренческими проблемами и ограничиваться «правильной», шаблонной профконсультационной помощью? Для ответа на подобный вопрос следует специально рассмотреть проблему кризисов становления субъекта профессионального самоопределения (см. главу 2).

Контрольные вопросы

  1. Каждого ли клиента можно назвать субъектом профессионального самоопределения?
  2. Всегда ли сам психолог-профконсультант должен быть реальным субъектом организации профконсультационного взаимодействия с клиентом?
  3. Как соотносятся понятия «активизация» и «активность» в профессиональном самоопределении?

Литература

  1. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М • Знание Сер. «Педагогика и психология». 1983. №2.— 95 с.
  2. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. — М.: Совершенство, 1997.— 320 с.
  3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъект-ности. — Ростов н/Д, 1996. — 512 с.
  4. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М.: МГППИ, 1999. -108 с.
  5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с.
  6. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просви-та», 1996. — 404 с.
  7. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.— 336 с.
Оглавление

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ АКТИВИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПРЕДЕЛЕНИЯ 5

1.1. Проблема активизации, активности и самоактивизации субъекта профессионального самоопределения 5

1.2. Проблема метода активизации профессионального и личностного самоопределения 11

Глава 2. КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ 15

2.1. Основные характеристики кризиса профессионального самоопределения 15

2.2. Основные этапы и кризисы развития субъекта профессионального самоопределения 19

Глава 3. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ «АКТИВИЗИРУЮЩЕЙ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИОННОЙ МЕТОДИКЕ» 23

3.1. Основные характеристики активизирующей профконсультационной методики 23

3.2. Место активизирующей методики в профконсультационном процессе 25

3.3. Основные модели (схемы) и возможные результаты активизации самоопределяющихся клиентов 26

Глава 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ 31

4.1. Специфика профконсультационной помощи на разных возрастных этапах развития субъекта профессионального самоопределения 31

4.2. Проблема основных вариантов (схем) планирования субъектом своей карьеры 36

Глава 5. ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОИ РАБОТЫ 42

5.1. Основные организационные принципы профориентационной работы. Различные организационные модели профориентационной помощи 42

5.2. Организация взаимодействия профконсультанта со смежными специалистами 45

5.3. Проблема оценки эффективности профконсультационной помощи 47

5.4. Основы составления программ профориентационной помощи 51

5.5. Основы планирования и проведения конкретных профориентационных занятий и консультаций 52

5.6. Концептуальная схема организации профконсультационного взаимодействия психолога и клиента 54

5.7. Основы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик 59

Глава 6. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ 66

6.1. Профориентационные игры с классом 66

6.2. Игровые профориентационные упражнения 67

6.3. Активизирующие профориентационные опросники 68

6.4. Бланковые игры с классом 74

6.5. Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения 74

6.6. Карточные информационно-поисковые системы («профессьянсы»). Карточные игровые консультационные методики 76

6.7. Настольные игровые профориентационные методики 79

6.8. Бланковые карточные профориентационные игры 81

6.9. Методы принятия профконсультационного решения 82

Заключение 85

Заключение

В данном пособии сделана попытка раскрыть понятие «активизирующая профконсультационная методика» и даны общие рекомендации по планированию и организации профориентационной работы. Также представлен краткий обзор авторских активизирующих профориентационных методик, которые вполне можно использовать в работе со старшеклассниками, а некоторые из них - даже в работе со взрослыми клиентами службы занятости.

Более подробное знакомство с данными методами работы предполагает знакомство студентов-психологов с методиками на лекционных и практических занятиях, а также их интенсивную дополнительную самостоятельную работу по более подробному изучению методик. Опыт показывает, что при желании данные методики вполне можно освоить самостоятельно, а впоследствии постоянно вносить в них какие-то усовершенствования и модификации. Сама идея «активизирующей профконсультации» предполагает, что многие активизирующие методики являются скорее «идеями методик», которые не только можно, но и следует непрерывно совершенствовать, совершенствуясь при этом самим.

Смотрите также:
Вернуться к списку

Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

Университетский ДЕТСКИЙ ЦЕНТР

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА МОСКВЫ
Психологи Психологические службы образовательных учреждений Психологические центры

© 2009-2017 Практический психолог — practic.childspy.ru
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции
Разрaботка сайта childpsy.ru

Яндекс.Метрика